Les réseaux sociaux

(...)

La collaboration informelle sur les réseaux sociaux

S'ils ne sont pas expressément conçus comme tels, les réseaux sociaux peuvent être utilisés par les élèves ou les étudiants comme un moyen informel simple, connus de la majorité d'entre eux et réunissant différents modes d'interaction (profils, mur, messagerie instantanée, groupes...), de mieux connaître leurs pairs, de mieux comprendre ensemble les prescriptions ou exigences académiques (lever les implicites), comme de s'organiser dans la classe ou autour de projets pédagogiques particuliers. Cliff Lampe, de l'Université du Michigan, et ses collègues, l'ont démontré au moyen de deux études systématiquement citées dans le domaine (Lampe et al, 2011). Sur la base de deux enquêtes en ligne (échantillons respectifs de 302 et 214 personnes interrogées), elles délivrent des données sur les types de collaboration mis en œuvre via le réseau social ainsi que sur les facteurs psychologiques et sociaux relatifs à cet engagement dans la collaboration. Les chercheurs distinguent ainsi collaboration « positive » et collaboration « négative », dans le sens où un enseignant serait susceptible ou non de valider les motivations et modes opératoires de la collaboration.

La collaboration « positive » recouvre : organiser une réunion pour un groupe engagé dans un projet, demander de l'aide à un camarade de classe, gérer un projet de groupe, contacter un étudiant d'une autre classe quant à des questions relatives au sujet d'étude, discuter des cours et des travaux à rendre, coopérer pour un travail à rendre d'une façon que l'enseignant approuverait, organiser un rendez-vous dans le cadre d'un travail de groupe, effectuer tout ou partie d'un travail à rendre via le réseau social, discuter des résultats d'une évaluation.

La collaboration « négative » désigne : se partager les réponses à un travail à rendre, coopérer pour un travail à rendre d'une façon que l'enseignant désapprouverait, partager les réponses avant une évaluation déjà menée avec un étudiant pour lequel elle n'a pas encore eu lieu.

Les habitudes de communication sur le réseau social, comme la propension à interagir notablement avec les autres et à y instaurer de nouvelles relations apparaissent comme un facteur positif et ce pour les deux types de collaboration. Les résultats ont en outre montré une corrélation positive entre le sentiment d'auto-efficacité de l'étudiant à utiliser le réseau social et ses dispositions à y établir une collaboration.

Par ailleurs, un des résultats intéressants de cette étude concerne l'impact positif de la présence des enseignants sur le réseau social pour la mise en œuvre d'une collaboration en ligne, permettant de lever l'implicite des attendus académiques. Cet impact positif s'inverse à partir du moment où l'enseignant n'est plus seulement disponible via son profil mais intègre le cercle d'« amis » de ses étudiants.

(...)

Conclusion

L'appropriation par les jeunes des RSN à des fins scolaires et hors prescription explicite de l'enseignant illustre la capacité de ces services à prolonger la vie du groupe et à déporter les activités pédagogiques en dehors des cours. Ce type d'organisation fait état d'une forme de « détournement » du réseau social, révélateur de compétences en construction, voire de stratégies. La capacité à solliciter l'aide de la bonne personne au bon moment, la capacité à utiliser un réseau social à des fins académiques apparaissent ici en elles-mêmes en effet comme une forme d'expertise. Les recherches mentionnées démontrent que les élèves peuvent mettre en œuvre de nouvelles modalités de travail collectif qui doivent être prises en compte par la communauté éducative car elles-mêmes susceptibles de modifier les interactions dans le groupe-classe. Une insistance particulière est également faite sur l'importance de prendre en charge de façon explicite les compétences de recherche d'information chez les élèves de manière à faciliter ce type d'aptitudes. De nouvelles recherches doivent cependant être envisagées de façon à estimer les éventuels impacts de ces organisations en ligne sur l'intérêt des élèves pour les cours ou l'engagement dans les travaux académiques par exemple.

(...)

Sites de réseautage social dédiés à l'apprentissage des langues

Parallèlement au réseautage social grand public, il existe des sites de réseautage social dédiés à l'apprentissage des langues tels Babbel, Busuu, Livemocha, etc. L'ensemble de ces sites disposent d'une offre gratuite et d'une offre payante.

Bien que ces sites communautaires s'affichent comme étant « innovants », en mettant en avant la dimension sociale de leur site, et en rupture avec « les méthodes traditionnelles », les contenus pédagogiques en libre accès sont en décalage avec les discours éditoriaux. En effet, l'analyse faite par Potolia A., Loiseau M. & Zourou K. (2011), montre que les activités proposées sont traditionnelles, à l'exemple des exercices structuraux. De plus, du fait que les contenus pour toutes les langues résultent en général de la version anglaise, ils présentent peu d'intérêt sur le plan culturel.

Par contre, l'intérêt de ces sites est que l'utilisateur qui s'y inscrit peut jouer un rôle d'apprenant et de tuteur pour sa langue maternelle en effectuant des relectures des productions d'autres utilisateurs et, en retour, de faire corriger ses productions en langue étrangère, ce qui peut mener à des apprentissages fructueux.

Mais, comme le souligne encore Pegrum (2009), pour tirer pleinement profit des sites de réseautage, il est important de favoriser le passage à des modes d'apprentissage où les apprenants produisent, partagent et collaborent (Pegrum, 2009). A cette condition, des améliorations des compétences écrites peuvent être signalées, de même que des gains en confiance (pour une synthèse des recherches, voir Wang & Vasquez : 2012). Et là encore, des propositions de tâches pourraient être suggérées par les enseignants pour stimuler la production en langue étrangère, le partage et la collaboration (pour cela, voir le livre d'Ollivier & Puren, 2011).

Enfin, une des embûches les plus fréquentes dans les échanges entre apprenants est qu'ils portent leur attention sur le sens dans les productions écrites et peu sur les formes (Kessler, 2009). Des retours sur les productions écrites, guidés par l'enseignant, pourrait permettre d'éviter cet écueil. Cela suppose que l'enseignant établisse des passerelles entre les apprentissages en situation informelle et formelle.

Conclusion

Il est possible que des adolescents et jeunes adultes s'aventurent de leur propre initiative dans ce type de réseautage pour apprendre les langues. Il serait toutefois illusoire de croire que le réseautage social est un nouveau moyen « naturel », par immersion, d'apprendre une langue. Les mises en relation sont rarement à l‘initiative des apprenants et il revient aux enseignants de les inciter, de les valoriser et d'aider à ce que ces pratiques soient profitables en proposant des aides (proposer des listes de tâches, faire réfléchir à la fonction de tuteur, inciter à une double focalisation sur le sens et la forme), en développant des passerelles entre apprentissages formels et non formels (grâce à des retours, en classe, sur des échanges ou des productions hors des murs de la classe, par exemple) et en éduquant aux médias (soigner son identité numérique, éviter l'infoxication, etc.).